Études supérieures: réussir malgré les obstacles

Par Murielle Martin, maître d’enseignement et conseillère pédagogique, Haute école de travail social et de la santé Lausanne (HES-SO), et Sophie Serry, conseillère pédagogique, Université de Lausanne (UNIL)

Divers textes nationaux et internationaux soutiennent l’inclusion dans l’enseignement supérieur en Suisse (Martin et al., 2022). La Constitution fédérale (1999) interdit par exemple la discrimination sur le handicap (art. 8 al. 2). La Loi sur l’égalité pour les personnes handicapées (LHand, 2004) et la Loi sur la formation professionnelle (LFPr, 2002) garantissent quant à elles l’accès équitable à la formation. Elles rappellent qu’aucune personne ne doit être discriminée en raison d’une déficience physique, psychique ou sensorielle.

La Loi fédérale sur l’encouragement et la coordination des hautes écoles (LEHE, 2011) conditionne l’accréditation de celles-ci à une politique d’égalité des chances. Sur le plan international, la Suisse a ratifié en 2014 la Convention de l’ONU relative aux droits des personnes handicapées (CDPH, 2006), qui promeut le droit à l’éducation et à la formation pour les personnes en situation de handicap.

En cohérence avec les lignes nationales et internationales en matière d’inclusion, la Haute école spécialisée de Suisse occidentale (HES-SO) — la plus grande haute école spécialisée de Suisse — s’est dotée d’une politique-cadre en faveur de la diversité (2016).

Une recherche participative sur l’inclusion dans les HES

Une étude participative a souhaité donner la parole aux étudiant·es, aux enseignant·es et aux directions de la HES-SO sur la question de l’inclusion. Dans ce cadre, douze étudiant·es ayant des besoins éducatifs particuliers (BEP) ont été interrogé·es lors d’entretiens semi-directifs. Un questionnaire a été envoyé à l’ensemble des étudiant·es, que 360 personnes ont complété. Un autre questionnaire a été transmis au corps enseignant, auquel 217 personnes ont répondu (Martin et al., 2025c). Enfin, le point de vue de trois directions de hautes écoles a été recueilli.

Dans cette recherche, les personnes BEP sont envisagées de manière large, selon une approche biopsychosociale (Noël, 2021). Les étudiant·es qui, pour diverses raisons, ne peuvent pas ou difficilement suivre un cursus sans soutien spécifique sont ainsi concerné·es. Cela peut être lié à un trouble des apprentissages, du déficit de l’attention, du spectre de l’autisme ou de la santé mentale. Il peut s’agir d’une déficience motrice ou sensorielle, ou encore d’une maladie chronique ou grave. D’autres situations génèrent également des difficultés d’apprentissage, comme un contexte migratoire, l’allophonie ou une responsabilité de proche aidant·e (Martin et al., 2025b).

Les étudiant·es ayant des BEP peuvent se retrouver en situation de handicap lorsque leurs caractéristiques personnelles interagissent avec un environnement d’apprentissage peu adapté ou présentant des obstacles pédagogiques ou architecturaux. Selon le Modèle du développement humain — Processus de production du handicap (MDH-PPH) (Fougeyrollas, 1998 ; 2015), le handicap ne réside pas dans la personne, mais dans cette interaction. Réduire ces situations suppose donc d’agir à la fois sur les facteurs individuels et sur les conditions d’étude (Martin et al., 2025b et 2025c).

La présente recherche vise à explorer les situations de handicap rencontrées, les besoins exprimés et les stratégies mises en œuvre pour favoriser la réussite des personnes étudiantes dans l’enseignement supérieur ^[1].

Obstacles persistants pour les étudiant·es concerné·es

Les résultats de cette recherche mettent en lumière les difficultés physiques et psychiques rencontrées par les étudiant·es BEP durant leur formation : fatigue, concentration, anxiété, stress, démotivation, isolement et intégration, pour ne citer que les plus fréquentes et dans l’ordre décroissant. Des difficultés au niveau des activités d’études sont également relevées : s’exprimer devant la classe, rédiger, passer des examens oraux et écrits, comprendre les consignes, travailler en groupe, comprendre la matière, lire les contenus au tableau et respecter les délais.

Près de la moitié des personnes répondantes au questionnaire a par ailleurs déjà envisagé d’abandonner ses études. 53% d’entre elles attribuent leurs difficultés d’études à un trouble ou une déficience diagnostiquée : 29% à un trouble de l’apprentissage (dyslexie ou dysorthographie) ; 20% à un trouble du déficit de l’attention avec hyperactivité ; 13% à un trouble du déficit de l’attention sans hyperactivité ; 14% à un trouble de la santé mentale ; 10% à un trouble du spectre de l’autisme ; 7% à une maladie grave ou chronique ; 4% à une déficience visuelle et 3% à une déficience auditive. Seule une minorité (38% des personnes répondantes) bénéficie d’aménagements officiels. Pour les autres, la situation est souvent due à un manque d’information, à l’inexistence de diagnostic reconnu ou à la crainte de stigmatisation. Les aménagements les plus demandés concernent la possibilité d’enregistrer les cours, d’étudier à distance, de disposer de temps supplémentaire ou de bénéficier d’une plus grande flexibilité dans les délais et les horaires.

Ces résultats soulignent que la réussite dans les études dépend non seulement de la motivation individuelle, mais aussi de conditions d’apprentissage adaptées. L’enjeu ne consiste pas à favoriser quelques personnes ou à abaisser le niveau d’exigence, mais à permettre à tous·tes d’apprendre dans des conditions équitables.

Des enseignant·es engagé·es, mais freiné·es

La majorité des enseignant·es ayant répondu au questionnaire reconnaît l’importance d’un grand nombre de pratiques inclusives : par exemple la mise en ligne des supports de cours, des temps d’échanges avec les étudiant·es à BEP, l’accessibilité des salles de cours, la transmission du plan du cours en amont, les modalités pédagogiques favorisant la participation, le résumé de la matière en début de cours et une synthèse conclusive en fin de cours, l’adaptation des examens, ou encore la diversification des modalités évaluatives (Martin et al., 2025c).

Cependant, les contraintes structurelles restent fortes. Près des trois quarts des personnes répondantes évoquent le manque de temps et de ressources pour mettre en œuvre effectivement les mesures inclusives jugées importantes. Et plus de la moitié craint de compromettre l’équité des évaluations. Beaucoup souhaiteraient bénéficier d’une formation continue sur la thématique de l’inclusion dans l’enseignement ou d’un soutien institutionnel renforcé (Martin et al., 2025c).

Une volonté de faire évoluer les pratiques ressort, mais aussi un besoin de reconnaissance et d’accompagnement. L’inclusion ne peut pas reposer sur la seule bonne volonté : elle nécessite une politique institutionnelle claire, des outils partagés et une culture collective de collaboration. Celle-ci doit impliquer à la fois le corps enseignant, les étudiant·es et les directions.

Vers une conception universelle de l’apprentissage

La HES-SO et les hautes écoles qui la constituent appliquent aujourd’hui des mesures de compensation des désavantages : des aides techniques et humaines, ainsi que des aménagements d’études et d’examen. Ces dispositifs sont essentiels, mais pas suffisants.

Les résultats de la recherche invitent à effectuer un pas supplémentaire en matière d’inclusion : concevoir des formations d’emblée accessibles au plus grand nombre. Dans cette optique, l’approche de la conception universelle de l’apprentissage vise à anticiper la diversité des besoins. Dès la planification des cours, elle propose des moyens multiples de représentation de l’information ainsi que d’action et d’expression, permettant aux apprenant·es de démontrer leur savoir. Elle stimule aussi la motivation et l’intérêt de diverses manières (CAST, 2024). Cette approche éducative réduit la nécessité d’aménagements spécifiques sans s’y substituer (Ray-Kaeser et al., 2025). Elle bénéficie à l’ensemble du corps estudiantin. Elle encourage aussi à considérer la diversité non comme une contrainte, mais comme une richesse (Rose et Meyer, 2002).

Un guide pour transformer la recherche en action

Pour soutenir cette transition, l’équipe de recherche a publié l’ouvrage « Diversité et réussite dans l’enseignement supérieur : conseils pour la communauté étudiante, enseignante et les directions » (Martin et al., 2025a). Celui-ci s’appuie sur les données récoltées et sur des conseils de personnes expertes pour proposer des stratégies d’apprentissages pour la communauté étudiante et des pistes pédagogiques pour le corps enseignant. Le livre formule aussi des recommandations pour les directions d’établissement d’enseignement, à qui il propose d’entamer un chantier collectif et durable.

Car l’inclusion dans l’enseignement supérieur reste un processus en construction. Elle suppose de renforcer les dispositifs de soutien sans abaisser les exigences des programmes d’études. Former le corps enseignant, informer et encourager le corps estudiantin à communiquer sur ses besoins s’avère essentiel. Mais il s’agit aussi de coordonner les services autour d’une politique institutionnelle claire, qui favorise une culture de bienveillance et de coopération.

Bibliographie

• CAST. (2024). Universal Design for Learning Guidelines version 3.0. Author. 
• Constitution fédérale de la Confédération suisse du 18 avril 1999 (État le 3 mars 2024)
• Inclusion Handicap. (s.d.). Convention de l’ONU (CDPH). 
• Fougeyrollas, P. (1998). La funambule, le fil et la toile. Transformations réciproques du sens du handicap. Presses de l’Université Laval.
• Fougeyrollas, P., Cloutier, R., Bergeron, H., Côté, J. et St-Michel, G. (2015). Classification québécoise : Processus de production du handicap — PPH 2. Réseau international sur le Processus de production du handicap (RIPPH).
• HES-SO. (2016). Politique-cadre de la HES-SO à l’égard de la diversité. 
• Loi fédérale du 13 décembre 2002 sur la formation professionnelle (Loi sur la formation professionnelle) (= LFPr ; état le 1er avril 2022). 
• Loi fédérale du 30 septembre 2011 sur l’encouragement et la coordination dans le domaine suisse des hautes écoles (Loi sur l’encouragement et la coordination des hautes écoles) (= LEHE ; état le 1er mars 2021). 
• Loi fédérale sur l’égalité pour les personnes handicapées (LHand) (2004=. 
• Martin, M., Ray-Kaeser, S. et Veyre, A. (2022). Les défis de l’inclusion dans l’enseignement supérieur professionnalisant. Revue suisse de pédagogie spécialisée, 3, 24-30. 
• Martin, M., Dimitrova, N., Ray-Kaeser, S., Langweiser, L., Serry, S., Chamam, S. et Forcella, A. (2025a). Diversité et réussite dans l’enseignement supérieur : Conseils pour la communauté étudiante, enseignante et les directions. DevPro HES-SO. 
• Martin, M., Dimitrova, N., Ray-Kaeser, S. et Serry, S. (2'025 b). Vers un enseignement supérieur inclusif. Identifier et répondre aux défis des étudiantes et étudiants à besoins éducatifs particuliers. Revue Suisse de Pédagogie Spécialisée, Vol. 15(2), p. 49-58. .
• Martin, M., Serry, S., Ray-Kaeser, S. et Dimitrova, N. (2025c). Vers un enseignement supérieur inclusif. Explorer les perceptions, pratiques et besoins des enseignantes et enseignants en matière de pédagogie inclusive. Revue Suisse de Pédagogie Spécialisée, Vol. 15(3), p. 47-63.
• Noël, I. (2021). Qui sont les élèves à besoins éducatifs particuliers ? La part d’aléatoire du signalement pour une mesure d’aide renforcée de pédagogie spécialisée dans un canton suisse. ALTER — European Journal of Disability Research, 15 (2), 153-164. 
• Ray-Kaeser, S., Martin, M., Serry, S. et Dimitrova, N. (2025, 1er octobre). Courrier des lecteurs — Dyslexie : une décision qui pénalise les étudiants. Journal 24 heures.
• Rose, D. H. et Meyer, A. (2002). Teaching every student in the digital age: Universal design for learning. Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD).

^[1] Les résultats quantitatifs détaillés sont exposés dans deux articles de la revue du Centre suisse de pédagogie spécialisée : Martin et al. 2025b et 2025c).