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Construire un dispositif participatif en formation

Jeudi 30.12.2021

Pour mieux cerner les enjeux de la médiation culturelle, étudiant·e·s et enseignant·e·s du DAS éponyme ont travaillé selon une approche participative. Ou comment expérimenter ensemble pour construire de la médiation culturelle.

Par Claudia della Croce, Professeure associée, Haute école de travail social et de la santé, Lausanne (HES-SO)

La pratique de la médiation culturelle nécessite de faire appel à des références théoriques, des méthodologies d’intervention et des outils pédagogiques ayant pour objectif de sensibiliser de larges publics à la culture. Depuis 2011, la Haute école de travail social et de la santé de Lausanne (HETSL) propose une formation dans ce domaine sous la forme d’un Certificat of Advanced studies (CAS). Après six volées d’étudiant·e·s, elle a développé un Diplome of Advanced studies (DAS).

Ce premier DAS s’est déroulé de décembre 2019 à mai 2021. Douze étudiant·e·s y ont participé. Cette formation a visé un approfondissement des compétences et de la compréhension des enjeux existant dans le champ large de la médiation culturelle. Il s’agissait de construire un projet participatif, qui prenne en compte les publics et leurs spécificités, les contextes institutionnels et politiques, les moyens et modalités à définir. La conception et la réalisation de ces intentions se sont faites en partenariat avec un lieu culturel [1]

Cette formation a été centrée sur la participation culturelle et les dispositifs qui la permette. Les médiateur·trice·s culturel·le·s travaillent avec des publics qui se « fabriquent » au sens de Dewey (2005) « dans et par les activités » (Zask 2001). Les conditions de formation choisies mettent les étudiant·e·s en situation de se constituer en un public d’apprenant·e·s.

Le dispositif pédagogique novateur utilisé s’est basé sur les questions qui se posaient aux étudiant·e·s sur le terrain. Ainsi étaient amenés des apports théoriques pour construire les problèmes à partir des questions rencontrées. « Il faut une opération de la pensée pour que le problème advienne et la pensée a besoin de concepts pour opérer. Construire un problème représente donc un travail et les concepts sont les instruments nécessaires pour l’effectuer » (de Jonckheere).

Deux dispositifs se sont imbriqués durant le parcours des étudiant·e·s. Premièrement, ils·elles ont dû construire un ou plusieurs dispositifs de médiation. Deuxièmement, un outil pédagogique a été réalisé par l’équipe responsable du DAS. Sur les terrains, les futur·e·s diplômé·e·s ont enquêté afin de mettre en place un dispositif participatif avec leurs publics. Ils·elles ont également cherché à savoir quels étaient leurs besoins de formation. Deux accompagnantes pédagogiques ainsi qu’une équipe de quatre enseignant·e·s ont soutenu ce processus.

Le dispositif : un moyen d’inquiéter une routine

Selon Foucault repris par Agamben, le dispositif est un ensemble de manières de faire, de techniques d’interventions, d’objets et d’espaces. Il est traversé par des idées et il s’examine dans les effets qu’il produit. Ce sont ses effets qui le font exister et qui font exister les personnes et les choses. Comme le dit Vinciane Despret [2], « un dispositif vient inquiéter une routine ». Deleuze, le décrit comme un ensemble d’éléments s’entraînant entre eux comme dans une machine. En ce sens, c’est une machine d’intervention qui fabrique des idées, des connaissances, et des manières de percevoir.

Un dispositif peut faire exister les personnes et les choses de manière normative ou au contraire émancipatrice. Dans le premier cas, il détermine et oriente les conduites, les gestes, les opinions et les discours. Dans le second, il ouvre les possibles, permet aux personnes de s’approprier ou de se réapproprier une ou des dimensions de leur vie personnelle ou collective.

Dewey (2005) considère qu’il n’y a pas de manière normative d’expérimenter une œuvre d’art. Cet aspect est de première importance pour les publics qui sont éloignés des pratiques culturelles et qui, bien souvent craignent de ne pas être à la hauteur, référant l’art à la culture « bourgeoise ». Il ne s’agit pas de partir d’un savoir « savant », mais d’une situation connue par les personnes concernées pour envisager une expérience, bien avant une éventuelle transmission.

Dans les projets menés par les étudiant·e·s, les questions qui les occupaient étaient de bien percevoir la manière dont les dispositifs faisaient exister les personnes, la manière dont ils valorisaient ou non la participation des publics, celle dont ils produisaient, ou non, plus de puissance d’agir chez les participant·e·s.

L’enquête : une méthode de transformation

Expérimenter une situation problématique et « éprouver les conséquences de ses propres activités (…), reconstruire le cadre de l’expérience en agissant sur ses conditions afin que puisse reprendre le continuum des expérimentations » est ce que Dewey (1967) nomme « enquête ». Selon lui, c’est une méthode qui transforme une situation indéterminée en une situation plus unifiée. Il indique qu’une telle situation appelle toujours à enquêter sur elle, parce que les éléments qui la composent ne tiennent pas tout à fait bien ensemble. Afin d’arriver à une situation définie, on peut, grâce à l’investigation, faire des propositions pour construire une intervention ou à une nouvelle situation sur laquelle il faudra continuer à se pencher.

L’enquête permet de faire émerger une situation mieux déterminée pour agir sur elle et proposer de possibles solutions.

C’est ainsi que le dispositif de formation a été envisagé pour le travail de diplôme du DAS. Le dispositif impose de prendre en compte les effets des apports théoriques sur les conditions initiales de la situation et les transformations potentielles de celle-ci. « Nous enquêtons quand nous questionnons ; et nous enquêtons quand nous cherchons ce qui fournira une réponse à la question posée » (Dewey, 1967).

C’est en partant des situations indéterminées qui se sont présentées au cours de l’élaboration des projets menés, que les étudiant·e·s et les enseignant·e·s ont pu proposer des apports théoriques favorisant la construction des possibilités d’intervention.

Trois exemples illustrent cette démarche. Dans l’un des projets, la question de la difficulté à prendre des décisions dans un groupe de femmes provenant de cultures différentes, avec des attentes dissemblables, s’est posée. Accompagnées par les enseignant·e·s, elles ont enquêté, et sont arrivées à la conclusion qu’il leur manquait des éléments quant aux conditions à mettre en place pour une réelle démocratie participative [3]. Les apports théoriques ont donné l’occasion aux étudiant·e·s de les aider à construire le problème auquel elles étaient confrontées. Selon Deleuze, un problème bien construit appelle sa réponse.

Dans un autre projet, la question de l’appropriation d’un lieu culturel par les habitant·e·s du quartier est apparue. Comment des voisin·e·s d’un important pôle muséal pouvaient s’approprier celui-ci, sachant que sa construction avait péjoré leur vie quotidienne ? L’enquête a fait apparaître les thématiques des enjeux de pouvoir et des expériences donnant de la puissance d’agir aux personnes. Une réflexion sur la manière dont les habitant·e·s concerné·e·s pouvaient nommer leurs besoins, s’approprier le projet et ainsi développer de nouvelles pistes de travail a été faite. Des apports sur les théories du pouvoir chez Foucault [4] ont été programmés dans la formation.

Enfin, l’un des projets s’est intéressé à la problématique de la commande passée à un·e artiste. L’enquête a mis en lumière la nécessité de construire la demande de façon à ce qu’elle corresponde aux souhaits émis par les participant·e·s et qu’elle donne du pouvoir aux « commanditaires », tout en considérant que l’artiste n’est pas qu’un·e exécutant·e mais un·e véritable partenaire. Des apports théoriques sur l’instauration selon Souriau [5], ainsi que sur le positionnement entre art et médiation [6] ont aidé à avancer sur la compréhension de ce qu’est un acte de création et de ce qu’est un acte de médiation.

Apports et limites du dispositif

Le dispositif pédagogique a favorisé l’enquête notamment en proposant à périodes régulières des réunions entre enseignant·e·s et étudiant·e·s. Durant ces échanges, celles·ceux-ci décrivaient ce qui se passait dans la réalisation de leur projet. Chacun·e donnait des pistes de réflexion, reprises ensuite dans des séminaires théoriques approfondissant les thématiques soulevées.

Il s’agissait pour les enseignant·e·s de ne pas proposer des apports théoriques a priori, mais de se mettre dans une posture d’enquête avec leurs élèves. C’était prendre le risque de partir de situations concrètes pour convoquer les concepts permettant de les problématiser. Cela a mis en œuvre une circularité entre pratique et théorie.

Un tel dispositif repose sur une conviction : les concepts sont enchâssés dans les pratiques. Pour les rendre visibles, il faut réunir des savoirs d’expérience et des savoirs académiques afin que des échanges, des croisements et des apports mutuels enrichissent les projets.

Enseignant·e·s, étudiants·e·s et partenaires ont évolué en prenant le parti d’explorer et d’expérimenter pour construire de la médiation culturelle, en « pensant les pratiques au plus près de (leur) nécessités internes » (Foucault).

Les outils pédagogiques à disposition des acteur·trice·s des projets [7] ont été pensés pour favoriser la participation de toutes et tous. Celle-ci a été tout aussi difficile à mettre en œuvre par les professionnel·le·s du champ que par les publics concernés. Cette difficulté a démontré, une fois encore, l’enjeu de la participation et des conditions nécessaires pour qu’elle ne reste pas que discours. Au sein du champ de la formation, ce type de dispositif demande à développer des postures spécifiques, tant chez les étudiant·e·s que chez les enseignant·e·s, pour dépasser les modèles classiques de formation, ceux-ci n’étant que rarement participatifs.

La principale difficulté rencontrée a été de faire émerger des situations concrètes, des questions qui pouvaient être élaborées théoriquement. C’est ainsi que se construit le lien entre pratique et théorie, mais il demeure toujours difficile. Cela demande des discussions approfondies, une confiance et une bienveillance envers les un·e·s et les autres afin de prendre le temps de bien poser les questions et bien construire les problèmes sur lesquels il s’agit intervenir.

Bibliographie

  • Deleuze, G., Guattari, F. (1980). Mille plateaux. Éditions de Minuit.
  • Dewey, J. (1967). Logique La théorie de l’enquête. Éditions PUF.
  • Dewey, J. (2005). Le public et ses problèmes. Éditions Folio Essais.
  • Foucault, M. (2001). Dits et écrits. (Tome II), 1976 -1988. Gallimard. Collection « Quarto ».
  • Jonckheere de, C. (2010). 83 mots pour penser l’intervention en travail social. Éditions IES.
  • Zask, J. (2011). Participer. Essais sur les formes démocratiques de la participation. Éditions le Bord de l’eau.
  • Zask, J. (2001). Présentation de l’édition française. In : Dewey, J. (2005). Le public et ses problèmes. Éditions Folio Essais

[1] Six partenariats ont été formalisés avec des institutions culturelles : https://www.hetsl.ch/actualites/detail/detail/News/das-en-mediation-culturelle-decouvrez-les-travaux-de-diplomes/

[2] Cours du 14.1.2020 DAS en médiation culturelle, HETSL, Introduction au dispositif, V. Despret.

[3] Cours du 12.5.2020 DAS en médiation culturelle, HETSL, Démocratie participative et justice cognitive, A. Kaufmann

[4] Cours du 10.6.2020 DAS en médiation culturelle, HETSL, Questions de pouvoir avec Foucault, T. Gutknecht

[5] Cours du 10.3.2020 DAS en médiation culturelle, HETSL, L’instauration, C. de Jonckheere

[6] Cours du 13.5.2020 DAS en médiation culturelle, HETSL, Positionnement entre l’art et la médiation, D. Chaperon

[7] Etudiant·e·s, enseignant·e·s, partenaires de terrain

 


A lire également :

➙ Morgane Ischer et Iris Meierhans, «Partager la culture, ouvrir le champ des possibles»REISO, Revue d'information sociale, mis en ligne le 9 décembre 2021
➙ Eline De Gaspari, Chester Civelli et Gloria Repond, «Questionner pour favoriser l’inclusivité»REISO, Revue d'information sociale, mis en ligne le 25 octobre 2021
➙ Thierry Scherer, «La participation culturelle, un enjeu démocratique»REISO, Revue d'information sociale, mis en ligne le 27 septembre 2021
➙ Greg Narbel, «Théâtre socioculturel: lieu de vie, lieu de valeurs», REISO, Revue d'information sociale, mis en ligne le 3 juin 2021

Cet article appartient au dossier Chaudron de culture

Comment citer cet article ?

Claudia della Croce, «Construire un dispositif participatif en formation», REISO, Revue d'information sociale, mis en ligne le 30 décembre 2021, https://www.reiso.org/document/8396

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