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La créativité dans l’intervention : quoi de neuf ?

Jeudi 15.05.2014

Dans leurs activités quotidiennes, les éducateurs « produisent » des nouveautés. Comment cette créativité agit-elle dans leurs interventions professionnelles et en quoi augmente-t-elle leur puissance d’agir ?

Par Véronique Christen, Master en travail social, Genève

Cette recherche [1] s’est intéressée à mettre en lumière la production des nouveautés présentes dans les activités des éducateurs. Elle s’appuie sur la philosophie spéculative développée par Alfred North Whitehead (1861-1947) [2], mathématicien, métaphysicien. La philosophie spéculative de Whitehead développe la créativité en lui conférant une définition inédite. En effet, selon ce philosophe, la créativité n’est ni une capacité ou un concept mais un principe ultime qui englobe tous les éléments dont nous faisons l’expérience dans une situation en relation avec le monde. Par conséquent, la créativité ne se comprend pas comme un acte posé volontairement par un créateur qui mettrait en route quelque chose d’inédit, osé ou rusé, mais bien comme ce qui accompagne tout ce que nous percevons dans une activité.

Pour accéder à ces expériences, deux entretiens individuels exploratoires ont été réalisés auprès d’une éducatrice et d’un éducateur œuvrant dans une institution privée d’utilité publique accueillant des enfants et adolescents connaissant des difficultés personnelles, familiales, scolaires. Les professionnels ont raconté une situation vécue avec un jeune sans que le thème de la créativité n’ait été nommé. A la suite, un entretien d’auto-confrontation simple et croisée a permis à chaque éducateur de s’exprimer sur sa propre activité et sur l’activité de l’autre.

L’analyse des entretiens a montré que les éléments appropriés, qui étaient « sentis » [3] dans l’organisme, étaient de plusieurs ordres. Ont été identifiés des référentiels théoriques, des valeurs, des croyances, des règles institutionnelles, des émotions, c’est-à-dire un système d’idées potentiellement créatif.

Sensation, valeur, croyance et règles…

L’analyse a aussi montré qu’une idée se met en relation avec une autre. Par exemple, dans une situation vécue par un éducateur, une sensation (« être touché ») était en relation avec une valeur (l’engagement), avec une croyance (la reconnaissance), avec une règle (la politesse), avec une théorie (la théorie systémique). C’est cet ensemble de sentirs qui a participé à la production d’une nouveauté, c’est-à-dire qui a relevé de la créativité.

Les récits ont cependant démontré que la créativité n’a pas uniquement enveloppé un ensemble de donnés en désordre. Un processus dans le temps et l’espace s’est effectué et a abouti à une forme objective, à une réalisation concrète. Au final, dans les deux situations, les éducateurs ont pris en compte de nouveaux devenirs.

L’intérêt pratique de suivre le mouvement de la créativité est de voir ce qui effectivement se concrétise dans les situations en relation avec l’usager. Ainsi, dans l’activité de l’éducateur R., une forme concrète est apparue du fait même que le professionnel s’est acquitté de son obligation de « préhender » [4] des choses dans la situation évoquée. Cette forme concrète finale a révélé l’existence des valeurs de la responsabilité et de l’engagement, avec la croyance d’un rapport donnant-donnant dans la relation avec le jeune, avec la visée de l’efficacité dans la manière de calmer le jeune, avec la règle de la politesse et avec la croyance qu’il faut sécuriser le groupe. De cette pluralité a émané une potentialité, une unité individuelle propre. Mais, à ce moment précis de « satisfaction » (Whitehead, 1995, p.166), c’est-à-dire à ce point d’auto-réalisation, de réalisation effective, tout s’est passé comme si l’éducateur n’accédait pas – consciemment ou non) à cette potentialité. En effet, au final, il a décidé d’appliquer une règle institutionnelle sur la mise en danger de soi et des autres et le jeune a été exclu de l’institution. Cette manière de faire a démontré un décalage entre la réalité que l’éducateur a sentie dans sa relation au jeune et l’action décisionnelle finale.

Chez l’éducatrice M., le constat du décalage est également valable. Elle a agi en se substituant à la mère manquante dans un contexte hors institutionnel, avec la croyance en la relation affective et avec l’idée que les règles institutionnelles du quotidien étaient inadéquates parce qu’elles ne laissaient pas de temps et d’espace à la relation avec le jeune. Cependant, au point final du processus d’individuation, l’éducatrice M. a décidé d’agir conformément à l’avis d’un pédopsychiatre qui lui suggérait de modérer sa relation affective envers l’enfant.

Qu’en est-il alors de la prise en compte de la problématique de l’enfant difficile qui est insolent et violent envers l’éducateur, et dont il est question dans les deux situations racontées ? Cette entité a été préhendée négativement par les deux éducateurs, cela signifie qu’elle a été exclue des sentirs, par conséquent des décisions finales. Ainsi, il a été possible de voir, à travers le mouvement de la créativité, que les éducateurs ont fait valoir les prescriptions et écarté une réflexion liée à la problématique de la violence chez l’enfant.

« Vivre, c’est créer »

De ces faits, l’étude des pratiques étudiées sous l’angle de la créativité conduit le chercheur à des propositions qui, pour Whitehead, sont considérées comme des « appâts pour les sentirs ». Ainsi, l’importance accordée par l’éducatrice à sa propre autonomie lui a permis de dire que « la rencontre avec les collègues éducateurs fait entrevoir des expériences nouvelles ». D’autres propositions attirent l’attention comme : « vivre c’est créer alors que reproduire des idées en lien avec les règlements ou les théories c’est diminuer la puissance active des professionnels » ; ou : « la liberté (chez l’éducateur) est dans la créativité, dans ce qui se crée par contrastes avec ce qui était avant et qui se propage dans le futur avec des variations », ou encore : « la valeur est la base du vivre ensemble au sein de l’équipe des éducateurs, à condition que celle-ci soit liée aux événements dans les expériences de chaque sujet ».

Prendre en compte la créativité dans les expériences des éducateurs permet non seulement de sentir des propositions mais aussi de connaître ce qui se construit dans la méthodologie appliquée par les éducateurs. L’étude de ce qui se crée, attire l’attention sur la cohérence des idées, c’est-à-dire comment elles sont mises en lien, et la manière dont les problèmes sont construits (ou non).

En conclusion, connaître le flux créatif qui enveloppe tout ce dont nous faisons l’expérience révèle une puissance dans ce qu’elle comporte de possibilités offertes aux professionnels d’inventer des modes de faire qui expriment de nouvelles idées. Sur ce point, cette connaissance absolue permet au praticien de se comprendre comme une unité dans l’expérience, de se maintenir à travers la masse et la confusion des circonstances qui s’offrent à lui. Il se voit lui-même comme des faces, des profils multiples, un individu qui peut lui-même interpréter les éléments de ce dont il fait l’expérience. A partir de ce travail, il prend conscience de perspectives qui sont soit des reprises, soit des nouveautés. Il se voit alors dans l’habitude ou dans le changement, dans son propre trajet historique.

Le caractère universel de la créativité engage le praticien à considérer ce qu’il pense et fait comme une production de nouveautés et non comme une simple reproduction d’idées ou de règles. Elle est le principe qui prend tout en compte, y compris les sentirs liés aux prescriptions. De ce fait, elle s’oppose à la représentation des règles, des théories, des programmes institutionnels et des procédures, considérés comme des éléments dépourvus de possibilités de nouveauté, imposant leurs contenus. Au contraire, et cette étude le démontre bien, les prescriptions sont des choses enveloppées par le principe de la créativité mettant en scène le sujet éducateur dans sa relation à l’usager.

Mais pour s’en tenir à ce dont il est fait l’expérience avec les usagers, les éducateurs sociaux rencontrent-ils un contexte d’actions et de réflexions sur leur lieu de travail les autorisant à penser leurs activités sous la contrainte de la créativité ? Quelle place les praticiens sont-ils prêt à accorder à la pensée spéculative et à son point ultime qu’est la créativité ?

[1] « La créativité dans l’intervention socio-éducative et son rapport problématique aux savoirs :
quoi de neuf ? », Véronique Christen, travail de Master en travail social dirigé par Claude de Jonckheere, soutenu le 7 février 2014.

[2] Whitehead, A. N. (1995). Procès et réalité, essai de cosmologie, Paris, Gallimard.

[3] Le concept de « sentir » est proposé par Whitehead et signifie que les choses entrent dans notre corps et notre mental et produisent des effets que nous percevons.

[4] Préhender se comprend ici comme l’action de saisir des données et d’être constitué par celles-ci en raison du fait même de les saisir.

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